E.I.B

Práctica Intermedia

 

 

ANA CASTRO MUÑOZ (Teoria) 
ANA CASTRO MUÑOZ (Teoría Auxiliar 1) [BI406 - A] PRACTICA INTERMEDIA I

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                               

                                          COMPETENCIAS GÉNERICAS

 

Integra activamente equipos de trabajo, para el logro de objetivos comúnes con otras personas, áreas u organizaciones, abordando de manera adecuada los conflictos que son parte de estos procesos.

 

                                 COMPETENCIAS ESPECÍFICAS

 

Diseña, implementa y evalúa un currículuim intercultural en lo disciplinar para contextos multiculturales, de acuerdo a los nuevos estándares de desempeño profesional para los egresados de pedagogía.

 

Planifica, utiliza y valora.  Las tics como una herramienta digital que promueve el desarrollo de la mente, y posibilita el logro de nuevas estrategias de aprendizaje y enseñanza de acuerdo a los estándares de desempeño curriculares vigentes emanadas del MINEDUC.

 

                      ESTANDARES ORIENTADOS PARA

           EGRESADOS DE PEDAGOGÍA BÁSICA

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Organización de los estándares

Los estándares para egresados de pedagogía en Educación Básica en las áreas de Lenguaje y Comunicación; Matemática; Historia, Geografía y Ciencias Sociales; y Ciencias Naturales, se han organizado en torno a dos grandes categorías: estándares pedagógicos y estándares disciplinarios. Estas dos categorías se articulan y complementan entre sí con el fin de proporcionar al futuro profesor los conocimientos y habilidades necesarios para el desempeño de la docencia.

 

I. Estándares pedagógicos: Corresponden a áreas de competencia necesarias para el adecuado desarrollo del proceso de enseñanza, independientemente de la disciplina que se enseñe: conocimiento del currículo, diseño de procesos de aprendizaje y evaluación para el aprendizaje. Se incluye en ellos, la dimensión moral de su profesión: que los futuros profesores y profesoras estén comprometidos con su profesión, con su propio aprendizaje y con el aprendizaje y formación de sus estudiantes. Asimismo, se describen aquí las habilidades y disposiciones que deben mostrar para revisar su propia práctica y aprender en forma continua. Asimismo, los futuros profesores deben estar preparados para gestionar clases, interactuar con los estudiantes y promover un ambiente adecuado para el aprendizaje. Finalmente, se señalan aspectos de la cultura escolar que el futuro docente debe conocer, así como estrategias para la formación personal y social de sus estudiantes.

 

II. Estándares disciplinarios para la enseñanza: Definen las competencias específicas para enseñar cada una de las áreas consideradas: Lenguaje y Comunicación; Matemática; Historia, Geografía y Ciencias Sociales; y Ciencias Naturales. En cada caso, los estándares sugieren qué conocimientos y habilidades deben demostrar los futuros profesores y profesoras en cada disciplina y cómo ésta se enseña, incluyendo el conocimiento del currículo específico, la comprensión sobre cómo aprenden los estudiantes cada disciplina y la capacidad para diseñar, planificar e implementar experiencias de aprendizaje, así como para evaluar y reflexionar acerca de sus logros.

El formato de cada uno de los estándares contempla una descripción que entrega una idea general de lo que se espera que los docentes egresados conozcan y sepan hacer, y un conjunto de indicadores que desglosan y especifican de qué modo se manifiesta el logro de los conocimientos y habilidades en el ámbito que cubre el estándar. En la mayoría de los casos, los indicadores corresponden a desempeños de los futuros profesores y profesoras, que muestran que han logrado el estándar, pero también, en algunos casos, se incluyen indicadores que describen disposiciones y valoraciones.

Los indicadores no pretenden ser exhaustivos respecto de los modos posibles de demostrar el logro del estándar y, en consecuencia, no debieran ser utilizados como una lista de cotejo, como tampoco es posible inferir que se ha alcanzado el estándar con solo verificar un buen desempeño en uno de los indicadores. Descripciones e indicadores, en su conjunto, constituyen el estándar.

 

         ESTÁNDARES ORIENTADORES PARA EGRESADOS DE CARRERAS DE

                                         PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA

 

Organización del documento El documento se inicia con una presentación breve de las características básicas comunes que se esperaría de un profesional egresado en el siglo XXI, que le permitan responder a los desafíos de la sociedad del conocimiento. Se incluyen habilidades para comunicarse oralmente y por escrito en forma eficaz en su lengua original y manejarse comunicacionalmente en una segunda lengua, habilidades para el análisis cuantitativo, uso de tecnologías de la información y la comunicación, un comportamiento ético adecuado a su comunidad, actitudes personales como la autonomía, flexibilidad, capacidad de innovar, disposición al cambio y pro -actividad. A continuación se entrega una visión resumida del conjunto de los estándares, tanto pedagógicos como disciplinarios, facilitando una perspectiva global de lo que se espera y valora como resultado de la formación inicial docente.

Finalmente, se presenta los estándares en su versión completa, incluyendo sus indicadores. Es importante considerar que es un mismo docente el que se desempeñará en las cuatro áreas disciplinarias: Lenguaje y Comunicación; Matemática; Historia, Geografía y Ciencias Sociales; y Ciencias Naturales. Por ello, es la totalidad de los estándares lo que perfila los conocimientos, habilidades y actitudes consideradas necesarias para el adecuado desempeño de los futuros profesores y profesoras de Educación Básica. Material complementario Junto a la elaboración de los estándares se han desarrollado ejemplos que complementan estos Estándares. Estos ejemplos contribuyen a aclarar, precisar y delimitar los estándares e indicadores.

Asimismo se desarrolló un documento con Orientaciones para las instituciones de formación inicial de profesores de Educación Básica. Mediante un conjunto de interrogantes, el documento muestra los aspectos clave que una institución formadora puede considerar al diseñar procesos de ajuste, o cambio, para asegurar que sus estudiantes alcancen los estándares. Ambos materiales, Ejemplos y Orientaciones, estarán a disposición de quien los desee revisar en las páginas web del Ministerio de Educación.

PARA LEER MÁS, HAZ CLICK AQUÍ.

 

 

             ELABORACIÓN DE CUADERNO DE CAMPO

 

El concepto de diario o cuaderno de campo está históricamente ligado a la observación participante y es el instrumento de registro de datos del investigador de campo, donde se anotan las observaciones (notas de campo) de forma completa, precisa y detallada (Taylor y Bogdan, 1987). El diario de campo es como el cuaderno de navegación donde se registra todo aquello susceptible de ser interpretado cualitativamente, como hecho significativo del periodo de prácticas. Es un instrumento de apoyo al proceso de formación del psicólogo en el que éste se enfrenta la reto de conjugar componentes teóricos y prácticos. Además, es un soporte documental personal diario que se inicia el primer día de prácticas e incluye las actividades que se realizan en el Centro de Prácticas y en las sesiones de Supervisión. El uso de esta herramienta permite sistematizar la experiencia y reelaborar y consolidar el conocimiento teórico-práctico en cualquiera de los campos de acción del psicólogo (social, clínica, organizacional, jurídica, educativa, deportiva, etc.). El hecho mismo de reflejar esta experiencia por escrito favorece la adquisición y perfeccionamiento de competencias como: capacidad de observación, análisis, escritura, crítica, reconstrucción y la disciplina necesaria para convertir la práctica en una posibilidad investigativa que genere nuevo conocimiento y por ende, nuevas estrategias de intervención (Londoño, Ramírez, Fernández y Velez, 2009).

 

2. Objetivos

El objeto principal del Diario de Campo es registrar la actividad diaria de forma descriptiva e interpretativa.

Específicamente, permite:

• Anotar la programación de acciones y su descripción.

• Reflexionar sobre las acciones realizadas.

• Servir de base para la elaboración de posteriores documentos (supervisión, informes de evaluación, memoria final de prácticas, sistematización, etc.).

 

3. Cómo hacer el Diario de Campo

La expresión escrita del Diario de Campo debe caracterizarse por la fiabilidad de los datos, precisión terminológica, claridad expositiva y argumentación explicativa.

Con respecto a la estructura del instrumento, no existe un modelo único y consensuado, pero sí elementos comunes: DÍA, MES AÑO, HORARIO

 

OBSERVACIONES DE LAS ACTIVIDADES: descripción de gestiones, entrevistas con usuarios, entrevistas con profesionales, visitas a organizaciones e instituciones, visitas domiciliarias, reuniones, asistencia y participación a eventos, acciones previstas, programaciones, compromisos, citas, acuerdos, etc.

 

ANÁLISIS, VALORACIONES E INTERPRETACIONES: reflexiones sobre lo realizado o por realizar, interpretación de situaciones y hechos, anotaciones, recordatorios, indicios, etc. El formato más habitual es el de dividir cada hoja en dos partes o columnas, anotando los datos procedentes de la observación en el lado izquierdo y la elaboración sobre dichas observaciones en el lado derecho. El soporte puede ser tanto físico (un cuaderno o conjunto de hojas) como informático (archivo creado con el formato señalado).  Para leer más, haz click AQUÍ.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Se nos entregó vía e-mail un documento ppt que nos serviría como pauta para realizar nuestro cuaderno de campo el cual está disponible en el siguiente enlace: CUADERNO DE CAMPO.

 

 

 

       PERÍODO DE PRÁCTICA INTERMEDIA:

                      INDICACIONES

 

- Se realiza el modelo de anidadamiento , de preferencia en territorio de Pampa, Quebradas y Valles desarrollando un Diagnóstico Intercultural y colaborandop en ambas durante un mes tres semanas aproximadamente.

 

- El modelo de anidamiento, para el Diagnóstico se desarollará en un curso de 2° ciclo considerando los componentes: Curso- Escuela - Familia - Comunidad - Cultura A/B, utilizando la etnografía de nivel básico, el estudio de caso de un alumno de nivel básico.  

 

- Además de construir una propuesta intercultural a través de diseño de modelo y una experiencia de aula modalidad multigrado, se espera realizar una clase directa con el curso asignado.

 

Sin perjuicio de lo anterior se debe seguir en colaboración de aula junto con el profesor tutor.

 

Los estudiantes deben ser capaces de:

-Analizar funciones administrativas existentes en el aula y fuera de esta a através de U.T.P. u otra instancia escolar.

-Analizar funciones administrativas pedagógicas del profesor en contexto de modalidad multigrado.

-Planificar y ejercer docencia directa en un curso, al menos de una clase, en cualquier sector y otro en el sector de lengua indígena, del segundo ciclo de Ed. Básica.

-Analizar las funciones administrativas pedagógicas de los profesionales (duplas pedagógicas o profesionales de la interculturalidad, que realicen el sector de lengua indígena).

-Recabar un corpus con experiencias culturales de prácticas etnomatemáticas en la comunidad.

 

UNIDAD I: Funciones Administrativas del Educador

 

-Adquisición de conocimientos para el manejo de herrramentas administrativas en uso de sala de clases.

-Adquisición de modalidades de interacción eficaces con miembros de la comunidad educativa, especialmente con el Educador Tradicional o dupla pedagógica existente.

-Detectar actividades de la comunidad que den cuenta de prácticas etnomatemáticas.

 

UNIDAD II: Propuesta de Clases

 

-Planificación de unidades de aprendizaje en sector de lengua indígena y en otro sector de su elección.

 

**Para lo ya mencionado, se nos envía vía correo electrónico, material descargable de utilidad el que se puede ver el los siguientes enlaces:

-EL SABER DE NUESTRO PUEBLO AYMARA

-ETNOMATEMÁTICAS

-LENGUAJE Y COMUNICACION - ED.INTERCULTURAL BILINGUE

-PROPUESTA DIDÁCTICA 5° BÁSICO AYMARA

-BASES CURRICULAR.LENGUA Y CULTURA DE PUEBLOS ORIGINARIOS 1° 6°

 

 

III. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

-TALLERES

-DINÁMICA DE GRUPO

-DISCUSIÓN Y DEBATE

-BITÁCORA DE PRÁCTICA INTERMEDIA

-PORTAFOLIO DIGITAL

 

El practicante debe realizar loas siguientes aciiones:

-Ayudar al profesor en la supervisión de actividades escolares diversas, como asímismo al educadpr tradicional en el sector de lengua indígena.

-Colaborar en actividades programáticas del curso y de la escerula, propiciando la implementación de diversas estrategias interculturales.

-Preparar y realizar actos u otras actividades que sean propias de los educadores y del centro educativo y proponer una mirada intercultural.

 

 

IV. EVALUACIÓN                                           A EVALUAR

 

-Profesor Guía                                  -Presentación Personal

-Seminario                                       -Responsabilidad

-Talleres                                           -Honorabilidad

-Potafolio digital                              -Actividades en el equipo de trabajo  

-Autoevaluación                               -Área pedagógica

-Asistencia 100%                             -Estudio de Caso

                                                          -Identificación y reflexión de fortalezas

*Se grabarán 2 actividades por parte del profesor guía.

 

 

                                      INVESTIGACIÓN

 

CAPITULO I : DEFINICIÓN DEL PROBLEMA

- Introducción

- Título de la investigación

- Pregunta de investigación

- Planteamiento del rpoblema

- Justificación (¿por qué hacer esto? ¿dónde está la debilidad?)

 

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

.Escolarización Rural

-Interculturalidad

-Educación Intercultural Bilingüe

 

CAPÍTULO III. ASPECTOS METODOLÓGICOS

-METODOLOGÍA: Observación directa, cuaderno de campo, estudio de caso.

 

CAPÍTULO IV : PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

-Conclusiones

-Bibliografía

-Anexos (rúbricas, ppts, documentos, etc.)

 

 

       INVESTIGACIÓN DE ACCIÓN PEDAGÓGICA 

                                                                                                     Kurt Lewin

 

Introducción

 

Actualmente, graduarse de la Facultad de Letras y tener amplio dominio de la lengua que se imparte ya no es suficiente para convertirse en profesor. Además de lo anterior, un docente debe ser un ejemplo de paciencia, trabajo duro, auto-control, buen humor, puntualidad, responsabilidad, entre muchas otras cualidades. Pero, en ocasiones, sucede que aún cubriendo todas las expectativas el enseñante no logra cumplir con el objetivo de su clase. ¿Cómo puede saber qué está fallando?

Este artículo habla de la Investigación-Acción, una metodología en la que los profesores son los protagonistas de su propio proceso de construcción del conocimiento, y que permite la detección de problemas y necesidades y la elaboración de propuestas y soluciones.

 

I. Origen

En los años cuarenta cuando Kurt Lewin, psicólogo estadounidense, intentó establecer una investigación científica que integrara la parte experimental con la acción social y definiera el trabajo de investigación – acción como un proceso cíclico de exploración, actuación y valoración de resultados. Así, el investigador es sujeto de la investigación y aborda un aspecto de la realidad (objeto de la investigación) para explicar el fenómeno estudiado. Lewis (1946) creó un modelo de cambio social de tres etapas: descongelación, movimiento, recongelación, en las que el proceso consiste en:

1. Insatisfacción con el estado actual de cosas.

2. Identificación de un área problemática.

3. Identificación de un problema específico a ser resuelto mediante la acción.

4. Formulación de varias hipótesis.

5. Selección de una hipótesis.

6. Ejecución de la acción para comprobar la hipótesis.

7. Evaluación de los efectos de la acción.

8. Generalizaciones.

 

A principios de los años 70, Lawrence Stenhouse y John Elliot retoman ésta metodología. Pero en ésta ocasión el objetivo es demostrar que en el ramo de la educación las teorías sólo expresan su valor cuando se traducen a la práctica, y esto sólo pueden hacerlo los enseñantes investigando con su práctica y con las ideas con las que intentan guiarse (Stenhouse, 1984).

 

II. Definición

Lewin (1946) definió a la investigación-acción como “una forma de cuestionamiento autoreflexivo, llevada a cabo por los propios participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia práctica social educativa, con el objetivo también de mejorar el conocimiento de dicha práctica y sobre las situaciones en las que la acción se lleva a cabo”.

Años más tarde, Moser (1978) añadió que "el conocimiento práctico no es el objetivo de la investigación acción sino el comienzo". Es decir, que aunque los problemas son los que guían la acción, la parte fundamental es entender la enseñanza y no investigar sobre ella: el profesional realiza un proceso de búsqueda continua por medio de la reflexión sobre su propia práctica, y como resultado de ello introduce mejoras progresivas en su propio proceso de enseñanza.

 

III. Ventajas

Entre sus ventajas principales se encuentran que permite:

a) la identificación de las fuerzas sociales y de las relaciones que están detrás de la experiencia humana,

b) la generación de nuevos conocimientos al investigador y a los grupos involucrados;

c) la movilización y el reforzamiento de las organizaciones de base,

d) la optimización del empleo de los recursos disponibles basándose en el análisis crítico de las necesidades y 3 las opciones de cambio, y

e) en algunos casos, después de la comprobación los resultados en la realidad, cabe la posibilidad de iniciar un ciclo nuevo de la investigación – acción.

 

IV. Proceso La Investigación-Acción 

Se desarrolla siguiendo un modelo en espiral en ciclos sucesivos, que varía de acuerdo a la complejidad de la problemática. Sus principales fases son:

 

1. Problematización.

La labor educativa se desarrolla en situaciones donde se presentan problemas prácticos, por lo que el problema elegido será la misma naturaleza. En general, son inconsistencias entre lo que se persigue y lo que en realidad ocurre. Es posible diferenciar entre contradicciones (oposición entre la formulación de las pretensiones y las actuaciones), dilemas (dos tendencias irreconciliables que se descubren al analizar la práctica, pero que revelan valores necesarios) y dificultades o limitaciones (situaciones que impiden desarrollar las actuaciones deseadas en las que el docente es incapaz de modificar o influir, por ejemplo, inercias institucionales).

Para formular claramente el problema, se requiere profundizar en su significado, en sus características, en cómo se produce, y en las diferentes perspectivas que del problema pueden existir. Ordenar, agrupar, disponer y relacionar los datos de acuerdo con los objetivos de la investigación, preparando la información a fin de proceder a su análisis e interpretación permitirá conocer la situación y elaborar un diagnóstico.

PARA LEER TODO EL DOCUMENTO, HAZ CLICK AQUÍ.

 

 

                                    ESTUDIO DE CASO

 

¿Qué es el estudio de caso?

 

Es un método característico de la investigación cualitativa, extensiva e intensiva que utiliza el aporte de técnicas de evaluación y su análisis para reflexionar y debatir en torno a las características del desarrollo evolutivo y la posible etiología de un caso determinado con fines diagnósticos e interventivos para lograr progresos favorables en relación con el estado inicial.

El estudio de caso por sus peculiaridades se convierte en un método básico de la Pedagogía de la Diversidad que destaca la necesidad de atender a la individualidad, en las condiciones de educación en colectivo.

Este método posee fases o etapas que sirven como guía para recoger, clasificar, organizar y sintetizar toda la información obtenida sobre uno o varios sujetos, familia, comunidad o escuela, así como para interpretar la información obtenida, discutirla con diferentes profesionales y determinar las acciones que se llevaran a cabo en la intervención.

 

                        CARACTERÍSTICAS DE UN ESTUDIO DE CASO

 

 

Teniendo en cuenta las aportaciones de diferentes autores y a partir también de nuestra experiencia investigadora, podemos destacar un conjunto de características básicas de los estudios de casos, que, en su conjunto, les diferencia de otros métodos de investigación:

 

1. Realizan una descripción contextualizada del objeto de estudio. El principal valor de un estudio de caso consiste en desvelar las relaciones entre una situación particular y su contexto.
2. Son estudios holísticos. El investigador ha de tratar de observar la realidad con una visión profunda y, asimismo, ha de tratar de ofrecer una visión total del fenómeno objeto de estudio, reflejando la complejidad del mismo.
3. Reflejan la peculiaridad y la particularidad de cada realidad/situación a través de una descripción densa y fiel del fenómeno investigado.
4. Son heurísticos. Los estudios de caso tratan de iluminar la comprensión del lector sobre el fenómeno social objeto de estudio.
5. Su enfoque no es hipotético. Se observa, se sacan conclusiones y se informa de ellas.
6. Se centran en las relaciones y las interacciones y, por tanto, exigen la participación del investigador en el devenir del caso.
7. Estudian fenómenos contemporáneos analizando un aspecto de interés de los mismos, exigiendo al investigador una permanencia en el campo prolongada.
8. Se dan procesos de negociación entre el investigador y los participantes de forma permanente.
9. Los estudios de caso incorporan múltiples fuentes de datos y el análisis de los mismos se ha de realizar de modo global e interrelacionado.
10. El razonamiento es inductivo. Las premisas y la expansión de los resultados a otros casos surgen fundamentalmente del trabajo de campo, lo que exige una descripción minuciosa del proceso investigador seguido.

Estas características, no siempre se cumplen en todos los estudios de caso que se realizan actualmente, lo que nos lleva a plantearnos si no se estará abusando del término "estudio de caso" usándolo para designar todo tipo de investigaciones en las que la muestra a examinar es una (N=1).

 

**El formato entregado por la profesora para realizar el estudio de caso, está disponible AQUÍ.

 

También se nos envió un estudio de caso como ejemplo en formato ppt, disponible AQUÍ.

 

FINALMENTE MI ESTUDIO DE CASO: "RAYEN, LA NIÑA OPOSICIONISTA DESAFIANTE" SE ENCUENTRA DISPONIBLE DOS FORMATOS: PPT Y WORD

 

-ESTUDIO DE CASO COMPLETO WORD

-PPT ESTUDIO DE CASO

 

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                            RESUMEN CUADERNO DE CAMPO

 

 

                                           ANIDAMIENTO (MICRO A MACRO)

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                          6° "B"

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Este curso Sexto básico B, está compuesto por 31 alumnos.  19 mujeres y 18 varones.  Todos ellos residen en la comuna donde se encuentra ubicado el Colegio al que asisten, es decir en la localidad de Pozo Almonte.

 

En este grupo de alumnos existen 5 de ellos quienes tienen certificación indígena aymara y la organización socioeconómica de su grupo familiar es vulnerable, siendo muchos ellos pertenecientes al programa -puente o Chile Solidario y ser catalogados como niños SEP.

 

Las fanilias son mayormente pertenecientes a la religión evangélica.

 

7 alumnos pertenecen al programa P.I.E. (2 permanenetes y 5 transitorios): sus diagnóstifcos son transtornos de lenguaje, transtornos de aprendizaje y un cuadro de depresión.

 

El comportamiento del curso es en general negativo (clima de aula).  Los alumnos poseen desde 2 a 12 anotaciones negativas.  Sólo tres alumnos no poseen anotaciones negativas de un total de 31.  La mayoría de estas son de la clase de Inglés en que la profesora no realiza muchas actividades ni pasa contenido, sólo escuchan música.

 

La actividad extracurricular que predomina es ping-pong, taller al que concurren 9 alumnos.

 

 

                            ESCUELA BÁSICA POZO ALMONTE EX-F 97

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La Escuela Básica Pozo Almonte, nació a la luz de la Educación el 26 de Junio de 1940, al fusionarse bajo el nombre de Escuela Mixta N° 30, las existentes Escuela de Hombres N° 41 y la Escuela de Mujeres N° 30. A contar del 11 de Junio de 1986 pasa a depender de la Ilustre Municipalidad de Pozo Almonte y, posteriormente el 01 de Agosto de 1988 pasa a depender de la Corporación Municipal de Desarrollo Social de Pozo Almonte. Nuestro actual local fue entregado en comodato el año 1972 por la Cia. Minera Sagasca, el cual contaba con 4 salas de clases, 1 oficina y casa para el Director. El aumento experimentado en la matrícula, dió origen a que fuera ampliada en dos oportunidades (1979-1989), permitiendo además la creación hacia el norte del Anexo Escuela Básica Fuerte Baquedano en 1985 y hacia el sur, el año 2001, la Escuela Básica Estrella del Sur.

   

Actualmente su Director es el Sr. Víctor Díaz Viveros, secundado por el Inspector General Sr. Waldo Pinto Rodríguez y Jefa de Unidad Técnica Pedagógica subrogante Srta. Fabiola Muñoz González. Cuenta además con un Equipo de Gestión conformado por los docentes directivos y técnico más los docentes Sra. Vilma Lozano Valdés y el Sr. Freddy Maldonado Durán. El establecimiento cuenta actualmente con una matrícula de 500 alumnos (as) distribuidos en Pre-Básica y Básica común, siendo de ellos 38 alumnos del Proyecto de Integración y 188 alumnos Prioritarios.

 

El recurso humano está conformado por 39 funcionarios, distribuidos como se señala : cuatro (4) docentes directivos, un (1) docente técnico, tres (3) educadoras de párvulos, diecisiete (17) docentes de básica, un (1) equipo multidisciplinario - conformado por un (1) psicólogo, un (1) fonoaudiólogo, una (1) psicopedagoga y una (1) asistente de la educación,   diez (10) Asistentes de la Educación (secretaria, inspectora de de patio, encargada del CRA, asistentes del nivel pre-básico, auxiliar de servicios menores y vigilantes).

 

En el año 2006 la Unidad Educativa es favorecida con el Centro de Recursos de Aprendizaje ( CRA ), además es aceptado el Proyecto de Integración con alumnos de NEE y es así que el año 2007 se da el vamos a la 1era Etapa de la nueva infraestructura que complementara las dependencias para dar inicio a la JEDC. Actualmente cuenta con 1 oficina director, secretaría, 1 sala de recursos, 1 sala de profesores, laboratorio computación, laboratorio de Ciencias, 11 salas, comedor y servicios higiénicos profesores y alumnos, cocina, bodega deportiva, bodega banda escolar, cancha multideportiva, patio y sombreado.

 

La Unidad Educativa, teniendo como norte  educar con equidad para la diversidad y enfrentar el medio circundante con sentido positivo  a participado en diferentes innovaciones curriculares , tales como: P-900, Proyectos de Mejoramiento Educativo, de Drogadicción, Enlaces, Banda Escolar y diversos tipos de talleres extraescolares con el acompañamiento de monitores de la Ilustre Municipalidad de Pozo Almonte. Por último destacar que nuestro establecimiento cuenta con una Directiva del Centro General de Padres y Apoderados constituidos por las siguientes apoderados: Presidenta Sra. Karina Flores Vergara, Tesorero Sr. Roberto Castillo Sepúlveda, Secretaria Sra. Gladys Tapia Navia 1er Director Sra. Patricia González Tapia, 2do Director Sr. Carlos Romero Paredes.Y también con un Centro General de Alumnos constituida por los siguientes alumnos (as): Presidente Salomón Aguirre Estica, Vicepresidenta Mical guillén Geraldo, Secretario Actas Geremías Cárdenas Cárdenas, Secretario Finanzas Mathew Quispe Benitez, Director Deporte Boris Cortés Olivares Director Cultural Josselin Lázaro Medina,Director Solidaridad Mixzy Loo Fernández

 

Su VISION ES :  Atender la diversidad con equidad entregando calidad educativa para que nuestros alumnos y alumnas al egresar de la Educación General Básica sean personas responsables, con valores y principios intachables que les permita afrontar en forma positiva un mundo globalizado y cambiante.

 

Su MISION ES:  Entregar a nuestros alumnos y alumnas un educación integral para que egresen con niveles de logros destacados que les permitan proseguir estudios medios y/o superiores de manera de poder enfrentar con calidad una sociedad globalizada.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

                          

 

 

 

 

 

 

 

 

Pozo Almonte es una ciudad y comuna capital de la Provincia del Tamarugal, en la Región de Tarapacá, Chile. Integra junto con las comunas de Iquique, Alto.Hospicio, Huara, Camiña, Colchane  y  Pica   el 

Distrito Electoral N°2 y pertenece a la 1ªCircunscripción Senatorial (Tarapacá).

Su superficie es de 13.765,8 km², donde vive una población de 14.366 habitantes (INE, 2006). Está ubicada en pleno centro en lapampa del Tamarugal. En la comuna se localizan una serie de oficinas salitreras, destacándose las de Humberstone y Santa Laura.

Toponimía:

Se dice que el origen del topónimo Pozo Almonte es colonial, aunque también existen ciertos mitos. Era un pueblo de parada por ciertas razones ya que junto a él se encontraban pueblos mineros aledaños.

Un caballero de nacionalidad española que se apellidaba Almonte, se dice que se encargaba de repartir las aguas de pozos de tierra y al tiempo esta localidad se dio a conocer como los pozos de Almonte, ya que este pequeño pueblo en ese instante solo se conocía por aquel hombre. Y con el tiempo pasó a recibir el denominativo de "Pozo Almonte".

Aún se registran descendientes del aquel señor español originario del apellido Almonte quienes están radicados en la localidad de La Huayca y se ha podido constatar la veridicción de estos hechos con el señor Eliseo Cayo Almonte a quien se le ha atribuido las llaves de la ciudad en representación de sus antepasados.

 

Historia

Su primer nombre fue Santísimo Sacramento & pampa, cuyo dueño fue don Manuel Garrocho de Almonte. Manuel instala un pozo para proveer de agua a la azogueria Santísimo Sacramento, esto en el 1800. En 1810 aparece por vez primera en un texto el nombre de Pozo de Almonte, en alusión al pozo de Manuel Garrocho de Almonte. Con el pasar del tiempo el sector se comienza a conocer con este nombre. En 1851 aparece un punto denominado Almonte en el plano de Tarapaca de William Bollaert. Por esos años se cambia al giro salitrero naciendo oficina salitrera Pozo Almonte, nace su hija Maria Pascuala de Almonte, quien pasa a ser dueña de esta salitrera. Maria Pascuala se casa con el señor Jose Miguel de Mendizabal y de esta relación nacen 9 hijos, por lo cual se pierde el apellido Almonte originario del nacimiento del pueblo.

En noviembre de 1879 fue punto de reunión de las fuerzas aliadas del Perú y Bolivia que salieron de Iquique para enfrentar a las tropas chilenas que habían desembarcado en Pisagua (al norte)luego de finalizada la campaña de Tarapaca, Pozo Almonte paso a poder de Chile.

Desde la época de La Colonia, y especialmente a la llegada del ferrocarril proveniente desde Iquique, Pozo Almonte fue un lugar de servicios salitreros y proveedor de agua (de allí su nombre). Las casas del lugar son muy pintorescas, llenas de corredores y comercio

La comuna de Pozo Almonte fue creada por el DFL Nº 8583 del 30 de diciembre de 1927.

Desde el 8 de octubre del año 2007, es la capital de la Provincia del Tamarugal, creada con la ley N° 20.175, promulgada el 23 de marzo del mismo año, por la presidenta de la República Michelle Bachelet, en la ciudad de Arica.

En febrero del 2013, el Sr. Robinson Rivera Vicuña, aumió como Gobernador de la Provincia, destacando su impronta, "Tamarugal, el Alma de Tarapaca", destacando el Fomento Productivo y la Integración con las Comunidades Quechua y Aymara, que enriquece el corazón de la Provincia del Tamarugal.

Posteriormente, en marzo de 2014 asume como Gobernador el abogado comunista Claudio Ernesto Vila Bustillos, teniendo como primera tarea el enfrentar los terremotos del 1 y 2 de abril y posteriormente un trabajo enfocado en el restablecimiento de los servicios públicos en El Tamarugal.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Información Geográfica: Provincia del Tamarugal

La Provincia del Tamarugal, que forma parte de la Región de Tarapacá, es una de las más extensas del país gracias a sus 39 mil 390 kilómetros cuadrados de superficie, terrenos en los que residen una población de 22 mil 531 habitantes. En la zona se distinguen cinco zonas de relieve, cada una de las cuales posee características particulares. La costa y las planicies litorales como Pisagua y Caleta Buena, la  Cordillera de la Costa, la Depresión Intermedia (La Pampa del Tamarugal) las serranías del brazo occidental de la Cordillera de los Andes y el altiplano, donde destacan Colchane y Cancosa.
Las principales actividades económicas son la minería y el turismo. De hecho, a fines del siglo XIX la principal riqueza de la zona y del país correspondía al salitre. En la actualidad, es el cobre el principal mineral, cuyo desarrollo sectorial se ha basado en la puesta en marcha de proyectos cupríferos de gran envergadura, como son Doña Inés de Collahuasi, Quebrada Blanca y Cerro Colorado.
En cuanto a la actividad turística, esta zona posee una variada y amplia oferta que puede ser visitada durante todo el año, ya que se trata de una provincia que goza de muy buen clima durante todo el año, promediando los 18 grados celsius.

 

La Provincia del Tamarugal corresponde a una nueva provincia de Chile perteneciente a la Región de Tarapacá, cuyo origen se encuentra en la Ley N°20175, que también crea la Región de Arica y Parinacota, mediante la división de la antigua I Región de Tarapacá en 2 provincias, Provincia de Iquique y Provincia del Tamarugal.

 

 

                                         REGIÓN DE TARAPACÁ

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

La Región de Tarapacá se ubica en el norte del país, a una distancia superior a 1.800 kilómetros de la capital de Chile. El territorio regional se articula fundamentalmente a través de la ruta 5 Norte, principal eje vial de la región, aun cuando en la actualidad también ha adquirido importancia la ruta costera. Posee una superficie de 42.225,8 kilómetros cuadrados, equivalentes al 5,6% del territorio nacional. Según Ine la población proyectada al 2016 alcanzará a 344.760 habitantes y una densidad de 8,2 habitantes por kilómetro cuadrado. Limita al norte con la Región de Arica-Parinacota, al este con la República de Bolivia y al oeste con el Océano Pacífico, abarcando desde los 18° 56' hasta los 21° 38' de latitud sur aproximadamente. Esta región se caracteriza por un clima donde predomina la ausencia absoluta de precipitaciones, convirtiéndose en un paisaje de extrema aridez y escasa vegetación, llegando a ser una de las regiones más secas del mundo. Su hidrografía presenta regímenes esporádicos dentro de un relieve irregular en comparación con las tres unidades tradicionales del país.

La capital regional es Iquique, ciudad de gran pujanza y desarrollo, en la cual se desarrollan principalmente actividades de comercio e industria sustentadas en la prestación de servicios diversos, y  venta de bienes de consumo, expendidos al amparo de excepciones o franquicias especiales por parte del Estado.